Piotr Matusak

Zmiany w edukacji historycznej w III Rzeczypospolitej

Proces transformacji systemowej spowodował ogromne zmiany w historiografii, jak i nauczaniu historii w Polsce. Zmieniło się jej miejsce w wyniku zmian ekonomicznych (wolny rynek) i politycznych w ramach III Rzeczypospolitej, procesu globalnych zmian cywilizacyjnych świata przez budowę społeczeństwa informatycznego oraz tworzenie Nowej Europy, do której wchodzi nasz kraj.

Rada  Europy i Komisje Europejskie mają własną realizowaną wizję ograniczenia nauki historycznej, która głównie winna ułatwiać zrozumienie przyszłości, promować wspólne dziedzictwo kulturalne, a poprzez dydaktykę zbliżać ludzi, budować zjednoczoną Europę bez świadomościowych podziałów politycznych, narodowych, zapewniającą wszystkim narodom równe prawa człowieka i wolności obywatelskie. Nie ma więc w niej miejsca na utrzymywanie własnych nacjonalizmów i ogranicza prawa do tożsamości narodowej. Dąży się więc we władzach Europy do stworzenia komplementarnych struktur kształcenia, którego celem winna być budowa patriotyzmu europejskiego kosztem narodowego. Relacje te zresztą nie są proste, biorąc pod uwagę choćby dotychczasowe spory 15 państw, gdzie nadal istnieją różne systemy edukacyjne, scentralizowane (Włochy, Hiszpania) obok zdecydowanych np. w Niemczech (istnieją duże różnice w krajach związkowych), Wielkiej Brytanii.

Inną rolę odgrywać ma nauczyciel wychowujący i kształcący nowego Europejczyka określany jako patron europejskości, kapłan demokracji, strażnik kształtowania świadomości paneuropejskiej i rzecznik wielokulturowości demokratycznego obywatelstwa europejskiego. Mniejsze znaczenie przypada więc historii jako przedmiotowi. Stąd w Unii nauczycieli podzielono wg norm skierowanych na ,,standard", ,,biegłość", ,,odpowiedzialność", ,,umiejętność oceniania" .

Kryzys pojmowania historii

Polskie realia nauki historycznej, polityczne podziały środowiskowe doprowadzają niekiedy do krańcowych różnic interpretacyjnych procesu historycznego oceny tych samych zjawisk i faktów. Przy braku rzeczowej krytyki naukowej i przy zalewie publikacji, kiedy wobec braku cenzury każdy może wydawać książki zgodnie ze swoją interpretacją, dotyka nas mnogość publikacji o różnym zakresie selekcji informacji określających i kształtujących naszą świadomość narodową. Nie zawsze wynika to z udostępnienia nowych źródeł, a częściej z opcji skrajnie naukowych. Zwłaszcza utrudnia dotarcie do prawdy, jednorodności interpretacyjnych, czego wyrazem jest duża liczba podręczników szkolnych (niekiedy 20 do jednego okresu) pisanych z różnych pozycji ideowo-politycznych, co prowadzi w skutkach do atomizacji postaw i nie zawsze służy świadomości historycznej. Powstaje też wiele nowych monografii, syntez, które nie zawsze spełniają naukowe wymogi, zwłaszcza, gdy uzasadniają linię polityczną danej opcji. Np. syntezy te dają tylko polityczny obraz zdarzeń, z reguły pomijają sprawy gospodarcze (ważne w społeczeństwie wolnego rynku), kultury i życia codziennego. Nie sprzyja to rekonstrukcji i rozumieniu pełnego procesu historycznego wobec powstawania obszarów jednostronnie ujętych, a wielu pominiętych, co utrudnia refleksję historyczną. Utrudnia także dydaktykę w szkole, ucieczka nauczycieli od trudnych spraw, unikanie jednoczesnej faktografii poprzez dużą ostrożność interpretacyjną oraz niedopowiedzenia. Powoduje to spadek zainteresowania młodzieży historią zwróconą ku przyszłości, zajmowania się przeszłością. Zmienia się więc klasyczna formuła samej historii jako nauczycielki życia i źródła prawd.

Historycy stają dziś przed wyzwaniami cywilizacyjnymi, z czym wiąże się określenie nawet społecznej roli historii, problem wykorzystania w dydaktyce nowych metod informatycznych, a więc analiz prowadzących do określenia w procesie dziejowym polskiej części społeczeństwa Nowej Europy. Jak pisze Tadeusz Milczka, ten punkt ciężkości na przyszłość stwarza zagrożenia dla nauki historycznej i edukacji ,,(...) pragnienie uwolnienia się od przeszłości stało się, a w wielu krajach staje się powszechne. Oczywiście, nigdy nie można całkowicie oderwać się od historii i tradycji, ale dzisiaj pomniejsza się ich znaczenie do teraźniejszości, przeciwstawiając im szybkie podążanie ku przyszłości.... [jest] kryzys linearnego pojmowania czasu jako przychodzącego z przeszłości i biegnącego poprzez teraźniejszość w przyszłość(...)".

Polska, dostosowując swoje programy historycznej edukacji narodowej do modelu Unii Europejskiej, jest pod presją tej nowoczesności. Wzorem tego rozwoju są  USA i Europa Zachodnia, a więc kraje o uporządkowanej wiedzy, o dominującej filozofii utylitaryzmu, określonych kierunkach rozwoju cywilizacyjnego. Polska zaś walczy dziś o nową autokreację do zdefiniowania naszej tożsamości narodowej, możliwej do przyjęcia w Nowej Europie, co jest trudne w warunkach trwającego równolegle procesu transformacji. Pisze o tym trafnie Tomasz Szkudlarek: ,,...Zyskaliśmy wolność, za to nie wiemy, kim i gdzie jesteśmy. Miotamy się między liberalizmem i demokracją konstruowanymi z przemieszczania ikon Zachodu a tęsknotą do ,,własnej" autentyczności, niepowtarzalności, kulturowej czystości... nasze dążenie do Europy przemieszcza nas samych, stwarza dystans do własnej naszej tożsamości, wprowadza przerwę historyczną dającą nam wolność od samych siebie, umożliwiającą nam zmianę autokreacji. Jest to więc wielostronny niezwykłe skomplikowany proces polskiej transformacji ustrojowej funkcjonujący w sferze świadomości historycznej. Proces ten wymaga od systemu edukacji narodowej zasadniczych zmian organizacyjnych, programowych, a więc nowej edukacji historycznej mniej w wymiarze polskiego ducha patriotycznego, a bardziej - wizji przyszłej Europy Ojczyzn, według zaleceń MEN, w sposób zintegrowany.

Historia w szkole według MEN

Te zmiany w edukacji historycznej określiło już Biuro Reformy MEN zgodnie z ustawą o przebudowie polskiego ustroju szkolnictwa z 7.IX. 1991. Ustawa zawiera wspólną wizję celów kształcenia oraz określa nowe programy nauczania, zachowując centralne minima programowe resortu, wprowadzając oddolne, autorskie programy innowacyjne, które wzbogacają ofertę programową MEN. Wielość programów, podręczników, które wybiera kreator procesu nauczania Ľnauczania historii, ale W ramach reformy systemu edukacji MEN historię potraktowano jako element składowy edukacji humanistycznej: w klasach I-VI szkoły podstawowej połączono ją w blok Ľłeczeństwo", a więc problematyką społeczną; w klasach I-III gimnazjum z kulturą i tradycją oraz wychowaniem; w liceum zaś historia stanowi wraz z filozofią, geografią i edukacją obywatelską jeden z przedmiotów zintegrowanych. Metoda ta ma doprowadzić do kształcenia u uczniów umiejętności obywatelskich, umożliwiających im aktywny udział w życiu społecznym. Nie jest także określone miejsce historii w maturze międzynarodowej czy nowej polskiej maturze. Głównym celem historii w tym programie jest przygotowanie ucznia do życia w społeczeństwie obywatelskim - europejskim.

Spadek liczby godzin  nauczania historii w latach 90.

Rodzaj szkoły

L. godz./tydz. lata 80

L. godz./tydz. lata 90

Podstawowe - klasy IV - VIII

10

7

Zasadnicze zawodowe - klasy I - II

3

1 - 2

Technika - klasy I - III

6

2 - 3

Licea ogólnokształcące - klasy I - IV

8 - 10

6 - 8

Program ten prowadzi do oszczędności czasu nauczania historii w szkole. MEN zarządzeniem z 28.V. 1992 r. zlikwidowało też koła zainteresowań historią regionów i zmniejszył liczbę godzin nauczania historii w szkołach. Zmiany programowe nauczania historii wypływają z potrzeb edukacji proeuropejskiej i zmian polityczno-ideowych dostosowujących szkołę do warunków wolnego rynku. Niebezpieczny jest jednak spadek bloku przedmiotów humanistycznych w tym historii w systemie edukacji w Polsce, co upodobnia nas do systemu europejskiego.

Nowi nauczyciele

Oprócz reformy programów podręczników, zmian cywilizacyjnych, gwarantem budowy nowej europejskiej szkoły i realizacji w niej programu edukacji historycznej jest kadra nauczycielska z zakresu tego przedmiotu na wszystkich szczeblach. Nowe programy, nowa szkoła wymaga nowych nauczycieli

W okresie transformacji systemowej w Polsce weszło do szkoły nowe pokolenie nauczycieli historii niewiązane emocjonalnie z PRL, a więc posiadające inny bagaż doświadczeń z dążeniami do obiektywnej wiedzy historycznej. Swoją wiedzę merytoryczną na studiach podyplomowych uzupełniła także większość starszych nauczycieli historii. Zmienił się więc wiekowo stan kadrowy i jej świadomość w realizacji nowego proeuropejskiego systemu edukacji szkolnej. Sama historia, zwłaszcza najnowsza, mimo iż odegrała istotną rolę w polskich przemianach ustrojowych, była jednak i jest nadal przedmiotem żywych odniesień politycznych, zainteresowań społecznych, a w procesie transformacji i wizji proeuropejskiej przeżywa kryzys. Straciła na znaczeniu jako przedmiot nauczania w systemie edukacji narodowej, zwłaszcza jako instrument wychowania młodzieży i kształcenia świadomości historycznej ograniczanej w edukacji proeuropejskiej. W nauczaniu dzięki wysiłkowi badaczy, rozwoju historiografii - na czym oparta jest edukacja u nauczycieli - znikł problem białych plam w obrazie dziejów najnowszych, sprzeczności między historią uczoną w szkole i rodzinną, oficjalną i drugiego obiegu w życiu społecznym. Wyrównały, się, co nie znaczy, że znikły, wszystkie podziały. Warunki demokracji zrównały jednak wszystkie opcje interpretacyjne, oddając głos siłom argumentu i dowodów źródłowych. Prowadzi to do przywrócenia w historii Polski, dziejach naszych sąsiadów i Europy bardziej obiektywnego kształtu mimo wielości interpretacyjnej zjawisk u nauczycieli i uczniów.

Europejskość a narodowa tożsamość

Spada społeczne znaczenie historii, które w przeszłości determinowały potrzeby, dążenia do suwerenności i zachowania tożsamości narodowej. Obecnie jednak, na polskiej drodze do Europy, eksponowanie odrębnych dziejów narodowych nie sprzyja integracji. Oczywiście zakłada się jednak dalsze umacnianie tożsamości narodowej Ojczyzn, kultury regionalnej, ale ostatecznym celem jest ukształtowanie obywatela - Europejczyka, u którego tożsamość narodowa musi, z natury rzeczy, zejść na drugi plan w dłuższej perspektywie.

Prowadzi to do zeuropeizowania nauczania historii. Unia narzuca państwom ustawy o współczesnej proeuropejskiej edukacji i określa jej program. Potwierdza to raport grupy ekspertów z Europy Zachodniej o polskim szkolnictwie z 1995 r. Zaleca on wprowadzenie obligatoryjnego kursu historii cywilizacji w ujęciu przekrojowym, np. Europa XX w., dzieje ZSRR, Ateny V w. p.n.e., zimna wojna. Dokonano w raporcie oceny obecnego stanu kształcenia proeuropejskiego nauczycieli w Polsce i przystosowania struktury polskiej oświaty do standardów zachodnich. Eksperci zalecają m.in. zaniechanie wymogów pełnego  wyższego wykształcenia nauczycieli w zakresie historii, co wydaje się obniżeniem poziomu, dążą do zwiększenia udziału nauk pedagogicznych w kształceniu nauczycieli i wprowadzenie dwuprzedmiotowego kształcenia nauczycieli.

Historia utylitarna

Nauczyciel - historyk według tych zaleceń musi być równolegle bardziej pedagogiem, mieć osobowość nauczyciela, być wiarygodnym, kontaktowym, przygotowanym metodologicznie, wykorzystywać nowe wyniki badań w samej dydaktyce. Musi być zgodnie z nowym programem także kreatywnym - mieć własny program autorski, dostarczać uczniom podstawowej faktografii, ale uczyć myślenia i refleksji historycznej. Można się zgodzić, że w tej wizji historii nie wystarczy wykształcić w uczniu poczucie chronologii, umiejętności kojarzenia faktów, ale uczyć interpretacji, wartościowania, rekonstrukcji historycznej, integracyjnej wiedzy, umiejętności jej zdobywania, przetwarzania, oceny rzeczywistości i kształcenie postaw otwartych na idee XXI w. Istotnie, dawny system oświatowy PRL w zakresie nauczania historii był schematyczny, oparty na centralnym obowiązującym programie, a uczeń musiał mieć bagaż wiedzy faktów. Był on ponadto pod ciężarem jednej ideologii, służącej polityce, wychowaniu dla socjalizmu, a więc określonej selekcji faktów, których dobór zmieniał interpretację historii, stąd był często mało efektywny i często niewiarygodny dla krytycznej młodzieży, która dowiadywała się więcej z przekazu rodzinnego, a mniej ze szkoły np. o Katyniu, AK, wojnie 1920 r., 17.IX.1939 itp. Łamano tu zasadę podstawową, że w nauczaniu nie powinno być treści dyskusyjnych, a ostateczne obiektywne konstatacje. Dziś przed nauczycielem historii stawia się metody nauczania nie wiedzy encyklopedycznej, a historii utylitarnej, wyjaśniającej teraźniejszość i kreślącej wizje przyszłości. Nie jest to proste, bowiem ogniwa procesu historycznego wczoraj - dziś - jutro uzupełniają i wyjaśniają się wzajemnie. Nauczyciel nie może więc przekazywać tylko danych o historycznych źródłach współczesności i przewidywać podstawowych kierunków rozwoju świata w przyszłości. Również styl przekazywania wiedzy historycznej jest inny -multimedialny (TV, video, internet, film, środki masowego przekazu).

Dla tych zmian należy więc kształcić przygotowanych, wyposażonych w nowe metody nauczania, dostosowane do programu cywilizacyjnego i europejskiego nauczycieli historii. Praktyka ich kształcenia w tej mierze jest różna. Np. w Akademii Podlaskiej w 1998 r. praktyczne przygotowanie do zawodu wśród absolwentów za dobre uznało 57% historyków, 48% pedagogów, 41% filologów polskich. Stan ten jest odbiciem świadomości i samooceny nowej generacji nauczycieli historii, którzy dziś trafiają do nowej szkoły.

W poszukiwaniu prawdy

Faktem jest, że nauczanie przedmiotu dziś stwarza historykowi wyższe, bo wielostronne wymagania w zakresie merytorycznej odpowiedzialności, zwłaszcza w historii najnowszej. Musi on zdystansować się od wrzawy propagandowej publicystów, nacisków politycznych, a zajmować się ustalonymi na stałe faktami i ocenami zbliżającymi się do prawdy historycznej. Zwłaszcza, że historia, którą pisze obecne pokolenie badaczy musi zweryfikować cały zestaw półprawd i tez o jedynie słusznej, niepodważalnej historii, odejść od ideowej indoktrynacji i instrumentalnego traktowania dziejów przez polityków i partie polityczne szukające swojej tożsamości oraz dążyć do obiektywizmu, likwidacji różnic między historią szkolną, opozycyjną rodzinną.

Wizja Daviesa

      Dochodzenie do prawdy historycznej w badaniach jest trudne, a jeszcze trudniejsze jej wykorzystanie w edukacji historycznej. Stąd i obecna interpretacja dziejów, mimo założeń obiektywistycznych, braku cenzury, budzi zastrzeżenia części historyków, iż w swej warstwie interpretacyjnej niekiedy jest pod wpływem potrzeb aktualnej polityki i służy potrzebom opcji sprawującej władzę w poszukiwaniu jej tożsamości. Utrudnia sprawę fakt zmiany ekip rządowych, solidarnościowych na lewicowe, gdzie różnie traktowana jest rola historii. Stąd nawet samo dokonanie się w Polsce procesu transformacji ustrojowej prezentowane jest w sposób dyskusyjny, np. istnieje spór czy powstanie III Rzeczypospolitej jest dziełem zmiany w polityce M. Gorbaczowa w ZSRR czy Lecha Wałęsy i Solidarności, czy też społeczeństwa obywatelskiego zjednoczonego autorytetem papieża Jana Pawia II.

Z punktu widzenia procesu dziejowego należy to widzieć jako długofalowy historyczny proces, na który złożyło się wiele wątków, a którego geneza tkwi w historii PRL. Książka A. Paczkowskiego, Pół wieku dziejów Polski 1939-1989, zalecana jako podręcznik dla studentów historii, kreśląc system PR określa go wyłącznie jako część systemu stalinowskiego bądź poststalinowskiego i jako siły złowrogie, którym przeciwstawia siłę dobra jako społeczeństwa obywatelskiego. Istnieją tu więc zbyt umowne, całościowe, dwustronne tylko oceny, w kategorii czarno-białej, które nie uwzględniają w pełni realiów np. różnic epoki E. Gierka, października 1956 r. Zresztą społeczeństwo polskie nigdy nie było jednolite na co wskazują dziś duże wpływy lewicy, jak i istnienie opozycji w PRL (np. wpływów Kościoła, obrona prywatnej własności na wsi).

Trudno zgodzić się także z tezą Normana Daviesa, dotyczącą historii Polski pt. Igrzysko Boże, zalecanej dla szkół średnich. Budzi ona zrozumiałe opory historyków polskich, np. teza, że część świętej narodowej sprawy Polaków, polskie powstania narodowe XIX w. były szkołą europejskiego terroryzmu, że ,,niezależnie od miłości Ojczyzny trudno kreślić w dziejach terytorium naszego państwa", bowiem ,,Polska była motylem, który znikał i zmieniał swój kształt w ciągu lotu". W polskiej historiografii okresu transformacji jest wiele tego typu ocen kontrowersyjnych, nie do końca merytorycznie umotywowanych, np. ocena Józefa Piłsudskiego, Polskiego Państwa Podziemnego, Narodowych Sił Zbrojnych, stosunków polsko-żydowskich, polsko-niemieckich, polsko-ukraińskich, polsko-litewskich, polsko-rosyjskich, polsko-czeskich.

Pod presją zjednoczenia z Unią znikła w polskiej historiografii tendencja antyniemiecka, a dominują tendencje antysowieckie. Nadal mamy do czynienia z mitologią narodową - polski czyn zbrojny idzie w parze z cierpieniem (wyzwala emocje i dodaje mu wartości), stąd nasza historia jest pasmem wojen, ale w większości niepowodzeń, klęsk, co całościowo daje obraz katastroficzny naszych dziejów. Niedoceniony jest nurt pokojowej budowy państwa, który potrzebny jest w obecnym procesie zmian proeuropejskich.

Znaczenie regionalizmu 

Nadal się uznajemy za przedmurze chrześcijaństwa w Europie, stąd tak dużo obchodzimy świąt, rocznic narodowych, w tym także klęsk politycznych. Zabory wykształciły ponadto w Polakach świadomość antypaństwową, stąd świadomość narodowa jest wyższa niż państwowa, co prowadzi do tego, że to, co opozycyjne, jest słuszne. Nie sprzyja to z pewnością opcji proeuropejskiej w nauczaniu historii. W zakresie określenia miejsca historii w życiu narodu różnimy się więc od większości państw Unii Europejskiej. Najbardziej ilustruje to dyskusja nad decyzją powstania warszawskiego. Oceny w publicystyce z okazji rocznic i w szkole mają bardziej charakter emocjonalny niż merytorycznie obiektywny, a w obchodach bardziej eksponuje się bohaterstwo żołnierza, wiersze K. K. Baczyńskiego niż realne wojskowe i polityczne oceny skutków i strat, co nie jest przejawem choćby szacunku dla ponad 200 tys. warszawiaków i zburzonego miasta. Dzieje się to nawet, mimo, iż celem historii w Polsce okresu transformacji jest rozwijanie obiektywizmu, europejskiej świadomości i wychowanie do życia we wspólnej Europie. Postulowane więc wprowadzenie do programu polskiej szkoły przedmiotu ,,Nauka o Europie", musi zmodyfikować program nauczania w kierunku pokazania wspólnych europejskich źródeł historyczno-kulturowych i cywilizacyjnych. Dążenie do akcentowania tożsamości europejskiej zagraża poczuciu odrębności narodowej. Stąd zakres tożsamości musi dziś oznaczać zachowanie świadomości indywidualnej Polaków, ,,kim się jest i skąd" w wielonarodowej Europie, w czym ogromna jest rola historii i pamięci zbiorowej, dającej poczucie ciągłości w czasie i przestrzeni. Jest to też ochrona kultury narodowej Ľedukacyjnej dla potrzeb integracji jest program MEN ,,Dziedzictwo kulturowe w regionie" dążący do pokazania i tworzenia poczucia własnej tożsamości regionalnej w warunkach uniwersalnych wartości i postaw. Zjednoczona Europa winna być Europą regionów, Ojczyzn, co oznacza rozwój historii regionalnej jako drogi do zachowania własnej narodowej tożsamości. Ten nurt badań i edukacji historycznej w okresie transformacji staje się w Polsce bardzo ważny i perspektywiczny. Stanowić może wzór dla Europy Ojczyzn. Stąd ważną rolę w upowszechnianiu wiedzy historycznej zyskają nasze badania regionalne, które służą wzbogaceniu wiedzy historycznej. Prawidłowy proces edukacji historycznej przebiegać winien stopniowo przez poznanie historii własnej rodziny, miejscowości, gminy, powiatu, województwa (regionu), do historii i wreszcie Europy. Takie podejście edukacyjne pozwała na pełniejsze zrozumienie procesu historycznego w wymiarze geograficzno-historycznym i osadza go w realiach. Dzieje Europy to więc dzieje narodów. Dzieje narodu zaś są sumą dziejów regionów. Ogromną rolę w rozwoju historii regionalnej odgrywały w procesie transformacji towarzystwa regionalne: było ich w 1988 r. - 875, 2000 r. - 1200. Ważną rolę pełnią one w badaniach nad tradycją i dziedzictwem kultury regionu w celu wydobycia jego wkładu politycznego, społecznego, gospodarczego, kulturalnego do dziejów narodu i Europy.

Liczba książek historycznych wydanych w latach 1945 - 1995

Okres

Ilość tytułów

%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1945 49

24

1,4

                   

1949 - 56

15

0,9

                   

1957 - 70

336

19,7

                   

1971 - 80

468

27,4

                   

1981 - 89

438

25,7

                   

1990 - 95

424

24,8

                   

Ogółem

1705

100

                   

Ogółem %

   

19,9

14,8

11,3

11

9,4

5,3

8,9

7,9

4,3

7

w tym 90 - 95

424

24,8

97

47

39

58

32

13

36

58

14

30

w tym %

   

22,9

11,1

9,2

13,7

7,5

3,1

8,5

13,7

3,2

7,1

1. Mazowsze, 2. Pomorze, 3. Małopolska, 4.Wielopolska 5. Śląsk, 6. Podlasie, 7. Lubelskie, 8. Kieleckie, 9. Warmia i Mazury, 10. Regiony środkowe

Stąd w latach 1990 - 1995, gdy znikły bariery centralne, przydziały papieru, zaistniała swoboda podejmowania badań i inicjatyw. 213 towarzystw podjęło działalność wydawniczą i wydano 1035 książek. W początkach procesu transformacji działalność wydawnicza spadała co prawda we wszystkich regionach, ale szybko się odrodziła. Towarzystwa wprowadziły do historii narodowej wiele konkretnych opracowań szczegółowych, wzbogaciły też świadomość regionalną i narodową, wypełniły nieznane obszary dziejów narodu i państwa. Dorobek ten ilustrują dane statystyczne Krajowej Rady Towarzystw Regionalnych.

W oparciu o Ośrodek Dokumentacji Regionalnych Towarzystw obejmujący 1705 książek o tematyce historycznej wydanych w okresie 1945 - 1995, wyodrębniono cezury lat 1949, 1956, 1970, 1980, 1989, 1995 jako ważne cezury historiograficzne. Podano też dorobek pierwszych pięciu lat okresu transformacji.

Z tabeli wynika, że rocznie najwięcej prac ukazało się w okresie transformacji ustrojowej lat 1990-1995 Ľw latach 1971-1980 Ľogólne proporcje dorobku historiografii polskiej w danym okresie, gdzie wyraźną przewagę ilościową ma okres transformacji. Ukazało się w nim wiele przygotowanych prac naukowych, które nie wyszły dotąd ze względów cenzuralnych. Potwierdza to analiza prac odnośnie poszczególnych epok historycznych i okresów. Dominuje w badaniach historia najnowsza.

Kierunki badań historycznych Towarzystw Regionalnych w latach 1990 -1995 według okresów i tematów

Okres

Początki Państwa

Historia XV - XVIII w.

Historia XIX w.

II Rzeczpospolita

Polska Podziemna

Inne

Całościowe ujęcie dziejów

Ilość prac

33

35

41

61

78

43

121

Procent (%)

7,8

8,3

9,6

14,5

18,4

10,2

28,6

Można stwierdzić, że w ostatnim dziesięcioleciu preferowane były prace dotyczące powstań narodowych XIX wieku - 18 (4,2%), głównie styczniowego, wojny polsko-radzieckiej 1920 r. - 34 (8,1%), okresu II Rzeczypospolitej i okresu II wojny światowej, w tym głównie wojny obronnej 1939 r., AK, NSZ, podziemia na Kresach. Tylko sześć prac dotyczyło nowego spojrzenia na okres bratobójczych walk powojennych. Dane te również odbijają proces zmian tematycznych w polskiej historiografii, gdzie nastąpiło wypełnienie tzw. ,,białych plam". Skończył się w edukacji proces dominacji historii politycznej, której bohaterami byli politycy, a nie społeczeństwo. Została ona nasycona historią cywilizacji i problematyką społeczną a więc wiedzą dziś potrzebną.

[powrót]